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Yoga Artikel | Stressmanagement Diplomarbeit Elke Kraus  |

       

Stressmanagement

- 6. Entspannungsverfahren in der Erwachsenenbildung -

 

In diesem Kapitel werden Entspannungsverfahren pädagogisch diskutiert. Die Frage, in welcher Form und mit welchen Zielen Entspannungsverfahren in der Erwachsenenbildung angewendet werden können, soll im Folgenden beantwortet werden.

Der heutige Erwachsene ist ein Produkt der Industriegesellschaft. Die Entstehung des Industriebetriebs, die Ausdehnung des Bildungssystems, der Sozialversicherung, der Parlamentarisierung und des Wahlrechts, die Verschiedenheit von Berufsrollen und Karrieren und nicht zuletzt auch die Verlängerung der Lebensspanne selbst ziehen eine Reihe von Übergängen und Entwicklungsaufgaben im Lebenslauf nach sich.
Nach der Jahrhundertwende wird in der Pädagogik Bildung erstmals als öffentliche Aufgabe entworfen. Bildung bedeutet in den klassischen Bildungstheorien „den Prozess und das Ziel der Kräfte-Bildung, Selbstentfaltung und Selbstverwirklichung jedes Menschen in Auseinandersetzung mit der Welt“ (Arnold; Nolda; Nuissl 2001, S. 48).
Die Natur, bzw. die Reife des Erwachsenen, gilt als Rahmen, innerhalb dessen dann der Raum für die weitere Gestaltbarkeit bzw. Überhöhung von Entwicklungsprozessen entsteht. An die Stelle des umfassend reifen Erwachsenen hat sich in der Nachkriegszeit das Bild von der Dauerhaftigkeit des Lernens, der ständigen Wiederholung von Entwicklungsprozessen auf unterschiedlichen Niveaus wie auch von ihrer Ungleichzeitigkeit und Mehrdimensionalität durchgesetzt. Die Teleologie des lebenslangen Lernens hat sich seit der Zeit der Bildungsreform und des Ausbaus der Erwachsenenbildung Ende der 1960er Jahre durchgesetzt. An Stelle des finalen ist die Vorstellung vom gestaltbaren und auch nur perspektivisch bestimmbaren Erwachsenen getreten (vgl. Arnold; Nolda; Nuissl 2001, S. 98).

Lernen ist ein Schlüsselbegriff der Pädagogik. Lernen wird definiert als „Erweiterung des Wissens, der Fähigkeiten und Fertigkeiten zur Bewältigung von Lebenssituationen“ (Arnold; Nolda; Nuissl 2001, S. 194). Lernen gilt als Voraussetzung für Überlebensfähigkeit, denn der Mensch ist auf Grund seiner defizitären Instinktausstattung zur permanenten Anpassung an Umweltveränderungen genötigt, aber auch in der Lage, seine Umwelt zu gestalten. Seit einigen Jahren wird die lerntheoretische Diskussion durch die Erkenntnistheorie des Konstruktivismus belebt. Der Konstruktivismus betont die Autopoiese , die operationale Geschlossenheit, die Rekursivität und Selbstreferenz des Lernens. Es kann nicht von außen gesteuert oder determiniert, sondern allenfalls angeregt und perturbiert (gestört) werden. Neurophysiologisch lassen sich keine strukturellen Unterschiede der Kognition in verschiedenen Altersstufen feststellen. Allerdings wächst die Bedeutung der Erfahrungen, der „psychosozialen Vorstrukturen“ (ebd.), der kognitiven Schemata im Lebenslauf an. Die mentalen Netzwerke verfestigen sich und bilden stabile Deutungsmuster. Diese Netze erleichtern ein sogenanntes „Anschlusslernen“, da Neues mit Bekanntem verknüpft wird. Sie erschweren ein Lernen, wenn sie als zu enger Filter wirken. Generell nimmt die Individualisierung des Lernens mit dem Alter zu.
Dabei ist die Speicherkapazität des Gedächtnisses weniger wichtig als die biographisch geprägte Entscheidung, was relevant und bedeutungsvoll ist und wofür sich Lernanstrengungen lohnen. Erkenntnistheoretisch ist jedes Lernen ein „selfdirected-learning“ (Selbstorganisation). Jede Person lernt permanent im Alltag. Dennoch benötigen Erwachsene angesichts komplexer und unübersichtlicher Umwelten mehr denn je institutionalisierte Lernhilfen, Lernberatungen und soziale Lerngelegenheiten.

Grundsätzlich wird das vom Staat gelenkte Bildungssystem in folgende Bereiche eingeteilt: den Elementarbereich (Kindergarten), den Primärbereich (Grundschule), den Sekundärbereich (z.B. Gymnasium) und den Tertiärbereich (z.B. Hochschule). Staatliche Initiativen, die Erwachsenenbildung zum vierten Bildungsbereich zu machen, unterliegen den Prinzipien der Pluralität und der Subsidiarität. Pluralität bedeutet in diesem Zusammenhang, dass die bestehenden Institutionen und Strukturen in den seit 1970 konstituierten vierten Bildungsbereich übernommen und Erwachsenenbildung weitestgehend von gesellschaftlichen Organisationen verantwortet wird. Subsidiarität bedeutet in diesem Zusammenhang, dass der Staat nur dort eingreift, wo Erwachsenenbildung hinsichtlich öffentlich definierter Ziele (wie Flächendeckung oder benachteiligte Zielgruppen) unterstützt werden muss (vgl. Arnold; Nolda; Nuissl 2001, S. 86). Das Erwachsenenbildungssystem ist als „quantitativ und qualitativ [...] eigenständiger Bildungsbereich“ (ebd. S. 85; Auslassung: E. K.) erkennbar. Der deutsche Bildungsrat definiert 1970 die Erwachsenenbildung (EB) bzw. die Weiterbildung (WB) als „Fortsetzung oder Wiederaufnahme organisierten Lernens nach Abschluß einer unterschiedlich ausgedehnten ersten Ausbildungsphase“ (zitiert nach Lenz 1979, S. 44).
Die Erwachsenenbildung wird in zwei Bereiche unterteilt: erstens in die berufliche WB, und zweitens in die allgemeine EB, die den Bereich der Grundbildung umfasst (vgl. Arnold; Nolda; Nuissl 2001, S. 14). In diesem Kapitel konzentriere ich mich auf den Bereich der Grundbildung. Zu diesem Unterbereich der Erwachsenenbildung wird die Gesundheitsbildung gezählt. Des Weiteren konzentriere ich mich in diesem Kapitel auf die Volkshochschule (VHS), stellvertretend für eine Institution der Erwachsenenbildung, in welche die von mir ausgewählten Entspannungsverfahren Eingang gefunden haben. Die Bedeutung von Entspannungsverfahren an Volkshochschulen ist im Kontext des Verständnisses, der Aufgabenstellung, Programmplanung, Zielsetzung und Problematik des Fachbereichs Gesundheitsbildung zu verstehen. Aus diesem Grund gehe ich zuerst auf die Thematik Gesundheitsbildung an Volkshochschulen ein, bevor ich in diesem Zusammenhang eine spezielle Betrachtung der Entspannungsverfahren vornehme Aspekte von Gesundheit und Krankheit sind als traditioneller Inhalt der Erwachsenenbildung zu betrachten. Die Geschichte der Gesundheitsbildung setzt in der Bundesrepublik 1960 ein. Bis Mitte der 1980er Jahre wird die Thematik „aufklärerisch und erzieherisch“ (Arnold; Nolda; Nuissl 2001, S. 141) vermittelt. Die Folge sind direktive Lernarrangements. Methodische und didaktische Einseitigkeiten leiten sich aus der Orientierung an Erkrankungsrisiken ab. Die Gesundheitserziehung folgt einer mechanistischen Auffassung und dementsprechend reduzieren sich pädagogische Ziele auf die Erhaltung und Wiederherstellung der Körperfunktionstüchtigkeit (vgl. ebd., S. 141).

Mit der Gesundheitsbewegung und ihren politischen Implikationen rücken Möglichkeiten aktiver Gesundheitsförderung in den Vordergrund (s.2.4). Im Bildungsbereich findet die Entwicklung des biopsychosozialen Modells der Gesundheit (s.2.2) 1985 ihren Niederschlag im „Rahmenplan Gesundheitsbildung“ (ebd., S. 141). Dabei handelt es sich um eine Grundkonzeption, die eine Fülle neuer, fächerübergreifender Lernmöglichkeiten erschließt, sich damit auf Lebenskontexte bezieht und bis in die Gegenwart modellhaft wirkt. Aus einer randständigen Position entwickelt sich die Gesundheitsbildung zu einem der größten Angebotsbereiche organisierter Erwachsenenbildung und ist seit Beginn der 1980er Jahre vergleichsweise stark gestiegen. Dies zeigt ein wachsendes „Lerninteresse der Bevölkerung für Fragen von Gesundheit und Krankheit“ (Venth 1994, S. 3). Dabei wird der Bereich mit einer Beteiligung von über 80% durch das Lerninteresse von Frauen getragen. Gesundheitsbildung reicht über ein eng kognitiv ausgelegtes Lernverständnis hinaus. Sie bezieht sich auf körperlich-seelisch und soziale Zusammenhänge und will einen selbstbestimmten Einfluss auf gesundheitsrelevante Phänomene unterstützen. Diese Intentionen entsprechen bislang eindeutig frauenspezifischen Bildungsmotiven. Die Gesundheitsbildung vermittelt das Bildungswissen zur Vervollständigung von Alltagskompetenzen hinsichtlich der Gesundheit (vgl. ebd.). Wie schon gezeigt, hängt Entspannung sehr eng mit dem Wohlbefinden und der Gesundheit einer Person zusammen, woraus sich die Zuordnung von Entspannungsverfahren zu dem Bereich der Gesundheitsbildung ergibt. Dies ist auch im „Rahmenplan Gesundheitsbildung“ entsprechend verankert.
Der Bereich Entspannung ist demnach ein eigenständiger Fachbereich an Volkshochschulen. Entspannung ist weiter unterteilt in sechs Abteilungen: „verschiedene Entspannungsverfahren“, „Autogenes Training“, „Yoga“, „Stressbewältigung“, „Atemschulung“ und „Massagen“ (vgl. Venth 1994, S. 6). Die Progressive Muskelentspannung fällt in die Abteilung verschiedene „Entspannungsverfahren“. Entscheidend für diese Grundkonzeption sind bestimmte Prinzipien, von Venth (1994) als „positive Prinzipien einer teilnehmerInnenorientierten Erwachsenenbildung“ bezeichnet (S. 6). Diese leiten sich erstens von der Subjektivität der Gesundheitsdefinition und zweitens von Lernwiderständen ab. Der dazugehörige Schlüsselbegriff ist nach Venth (1994) „Autonomie“ und bedeutet sinngemäß für die einzelne Person: „nur ich kann letztendlich darüber befinden, was Gesundheit für mich bedeutet, was sie fördert und was sie beeinträchtigt. Und: je mehr Möglichkeiten ich erhalte zu prüfen, was mir gut tut oder schadet (als Ausdruck eines Selbst-Bewußtseins), desto aussichtsreicher kann ich meine Gesundheit stärken“ (S. 6). Nur das Individuum kann selbst entscheiden, was zum eigenen Wohlbefinden beiträgt. Die Subjektivität des Einzelnen steht vor allem bei Gesundheits- und Krankheitsfragen einer Person im Vordergrund. Auf diese Weise steht der Mensch als Person im Mittelpunkt der Betrachtung.
Damit ist der Gedanke der Hilfe zur Selbsthilfe in und durch die Erwachsenenbildung angesprochen, ein grundlegender Bestandteil und Ziel der Gesundheitsbildung. Die Unterstützung von Selbsthilfe als Ziel realisiert sich nach Venth (1994) innerhalb der Volkshochschulen in mehreren Dimensionen:


• durch die Vielfalt der Angebote haben TeilnehmerInnen die Chance, den Ihnen persönlich passenden Weg zu Gesundheitsangelegenheiten zu finden;
• durch fächerübergreifende/integrative Kurskonzepte werden körperliche, seelische und soziale Momente von Gesundheit einbezogen, d.h. es liegt ein Menschenbild zugrunde, das der ganzen Person gerecht wird;
• Gesundheitsbildung setzt sich von Erziehung ab, d.h. sie erneuert nicht Definitionen zur Bestimmung von Gesundheit und Ziele für gesundheitsgerechtes Verhalten über die Köpfe/das Bewusstsein der Teilnehmenden hinweg (die selbstkritische Arbeit an diesem Anspruch hält bis heute an) [...];
• Selbsterfahrung, Eigenaktivierung und soziale Erfahrung im Gruppenkontext spielen eine zentrale Rolle (S. 8; Auslassung und Anpassung: E. K.).

In Anbetracht der pädagogischen Anthropologie ergeben sich die Legitimation und der Wert der Pädagogik in der Gesundheitsbildung. Diese geht von dem prozessualen Entwicklungscharakter des Menschen aus, der eine lebenslange Erziehungs- und Bildungsbedürftigkeit erfordert (vgl. Weber 19968, 248ff.). Eine Pädagogik, die auf Erziehung und Bildung ausgerichtet ist, „leitet an, führt hin oder begleitet, unterstützt, gibt Hilfestellung [...] bis der Betroffene seiner Anleitung, Unterweisung und Hilfe nicht mehr bedarf, weil er – nun emanzipiert und mündig geworden – seine gesundheitlichen Belange selbst in eigener Verantwortung übernimmt. Erst die Sicht des ‚homo educandus’, also von der grundsätzlichen Lern- und Erziehungsbedürftigkeit des Menschen, auch und gerade in gesundheitlichen Belangen, macht erzieherische Maßnahmen zur Vermittlung und Förderung von gesundheitsrelevanten Kenntnissen und Fertigkeiten, von Einstellungen und Wertorientierungen sowie von entsprechendem Verhalten zumindest in komplexen und komplizierten soziokulturellen Lebensverhältnissen überhaupt erforderlich und sinnvoll“ (Haug 1991, S. 51). Gesundheit muss weiterhin „eine durch Lernen, Erziehung und Bildung beeinflussbare Qualität haben, die erst durch ‚richtiges’ Hinführen und Unterweisen (Lern- und Bildungshilfen) ausreichend erworben wird, bzw. durch ‚falsche’ Verhaltensweisen und mangelnde pädagogische Intervention auch beeinträchtigt wird“ (ebd.).


Bildungsarbeit findet grundsätzlich in Form von (Klein-) Gruppen statt (vgl. Langmaak; Braune-Krickau 19955). Das gleiche gilt für Entspannungsverfahren: sie werden in der Regel als Gruppenverfahren angeboten. Ausnahmen in Form von Einzelunterricht bilden Entspannungsverfahren im therapeutischen Bereich (vgl. Petermann; Vaitl 1994). Die Sozialpsychologie spricht dann von einer Gruppe, wenn mehrere Personen zusammenkommen (in der Regel drei oder mehr), die ein gemeinsames Ziel anstreben und sich in ihrem Verhalten und ihrer Arbeitsleistung gegenseitig beeinflussen (vgl. Klebert; Schrader; Straub 1987, S. 64). Die Kleingruppenforschung hat ergeben, dass die ideale Gruppengröße bei sieben bis neun Mitgliedern liegt (vgl. Langmaak; Braune-Krickau 19955). Die Interaktion innerhalb einer Gruppe bewirkt eine soziale Unterstützung des einzelnen und baut bei den meisten Personen Ängste ab. Sie dient als Vehikel zur Erfüllung der individuellen Bedürfnisse nach Kontakt, nach unmittelbarem Austausch, nach Anerkennung und einer Bestätigung durch andere, nach Feedback und der dadurch möglichen Orientierung in fachlicher und menschlicher Hinsicht. Mit der Gruppengröße (über 12) wächst die Zurückhaltung vieler TeilnehmerInnen (vgl. Klebert; Schrader; Straub 1987, S. 67). Demnach kann in einer Kleingruppe vergleichsweise mehr gegenseitiges Vertrauen entstehen (vgl. Langmaak; Braune-Krickau 19955). Bei der Teilnahme an Gruppenkursen werden Personen durch Gespräche mit Anderen zudem angeregt und motiviert. Folgende Aussage einer Frau, die an einem Entspannungskurs teilgenommen hat, zeigt wie bedeutend die Gruppe für sie war: „Mit das wertvollste an diesem Jahr für mich war es, Mitglied einer Yoga-und Meditationsgruppe zu werden. Ich bin seelisch und körperlich ruhiger und stärker geworden. Das Sprechen über die bei den Entspannungsübungen gemachten Erfahrungen ist hilfreich. – Wenn ich es einrichten kann, nehme ich gern an Seminaren oder im Urlaub an Entspannungskursen teil. Die Gruppe stimuliert mich, ich kann Neues hinzulernen (zitiert nach Tausch 1993, S. 146). Ein weiterer Vorteil Entspannungsverfahren in Form einer Kleingruppe anzubieten, ist, dass der Übungsleiter individuelle Befürchtungen und Störfaktoren besprechen und abbauen kann. Darüber hinaus kann er nach den einzelnen Übungen die persönlichen Erlebnisse der KursteilnehmerInnen diskutieren (vgl. Petermann; Vaitl 1994, S. 213).


Generell sind Lernziele definiert als die angestrebten „Lernergebnisse bzw. beobachtbaren Verhaltensänderungen beim Lernenden als Resultat von Lerntätigkeiten bzw. Lehr-/Lernveranstaltungen“ (Arnold; Nolda; Nuissl 2001, S. 279).
Allgemein orientiert sich die Gesundheitsbildung an Volkshochschulen an den grundlegenden pädagogischen Erziehungszielen Mündigkeit, Emanzipation, Partizipation, Selbstbestimmung und Selbstreflexivität. Diese können übergeordnete Leitziele bilden (vgl. Arnold; Nolda; Nuissl 2001, S. 209).
Selbsterfahrung ist ein Ziel von Entspannungsverfahren. Selbsterfahrung meint die vertiefte Wahrnehmung der eigenen Person. Sie wird methodisch angeregt (z.B. durch Praxisreflexion). Ziel ist es, sich selbst besser zu verstehen und sich aus diesem ausgeweiteten Verständnis heraus zu verhalten. Die Suche nach Orientierung und Sinn schlägt sich in der Verknüpfung von Selbsterfahrung mit personüberschreitenden Konzepten des Selbst- und Weltverstehens nieder; sie kann bis in einen Bereich führen, der sich mit Esoterik berührt. Die Möglichkeit dazu bieten Entspannungsverfahren als körperorientierte Zugänge (vgl. Arnold, Nolda, Nuissl 2001, S. 279).
Ziel von Entspannungskursen ist, das körperliche Bewusstsein wieder herzustellen. Im Rahmen der VHS soll den Teilnehmern die Erfahrung vermittelt werden, dass sich die körperliche und physische Stabilität durch richtig angewandte Entspannung oder durch eigene Aktivität steigern lässt und Freude an Bewegung und Entspannung vermitteln. Hierbei müsste den Teilnehmern die Anregung gegeben werden, diese Aktivitäten und Übungen zu erweitern und sie zuhause eigenständig fortzusetzen.


43.)Autopoiese (gr.) bedeutet die Fähigkeit, sich selbst zu erhalten, wandeln und erneuern zu können (vgl. Wermke et al. 20007, S. 108).

44.)Der Begriff Erwachsenenbildung wird mit dem Begriff Weiterbildung synonym verwendet.

45.) Der „Rahmenplan Gesundheitsbildung“ an Volkshochschulen wird 1985 von der „Pädagogischen Arbeitsstelle des deutschen Volkshochschulverbandes“ entwickelt (Haug 1991, S. 388).

 

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