Stressmanagement
- 6. Entspannungsverfahren in der Erwachsenenbildung -
In diesem Kapitel werden Entspannungsverfahren pädagogisch diskutiert.
Die Frage, in welcher Form und mit welchen Zielen Entspannungsverfahren
in der Erwachsenenbildung angewendet werden können, soll im Folgenden
beantwortet werden.
Der heutige Erwachsene ist ein Produkt der Industriegesellschaft. Die
Entstehung des Industriebetriebs, die Ausdehnung des Bildungssystems,
der Sozialversicherung, der Parlamentarisierung und des Wahlrechts, die
Verschiedenheit von Berufsrollen und Karrieren und nicht zuletzt auch
die Verlängerung der Lebensspanne selbst ziehen eine Reihe von Übergängen
und Entwicklungsaufgaben im Lebenslauf nach sich.
Nach der Jahrhundertwende wird in der Pädagogik Bildung erstmals
als öffentliche Aufgabe entworfen. Bildung bedeutet in den klassischen
Bildungstheorien „den Prozess und das Ziel der Kräfte-Bildung,
Selbstentfaltung und Selbstverwirklichung jedes Menschen in Auseinandersetzung
mit der Welt“ (Arnold; Nolda; Nuissl 2001, S. 48).
Die Natur, bzw. die Reife des Erwachsenen, gilt als Rahmen, innerhalb
dessen dann der Raum für die weitere Gestaltbarkeit bzw. Überhöhung
von Entwicklungsprozessen entsteht. An die Stelle des umfassend reifen
Erwachsenen hat sich in der Nachkriegszeit das Bild von der Dauerhaftigkeit
des Lernens, der ständigen Wiederholung von Entwicklungsprozessen
auf unterschiedlichen Niveaus wie auch von ihrer Ungleichzeitigkeit und
Mehrdimensionalität durchgesetzt. Die Teleologie des lebenslangen
Lernens hat sich seit der Zeit der Bildungsreform und des Ausbaus der
Erwachsenenbildung Ende der 1960er Jahre durchgesetzt. An Stelle des finalen
ist die Vorstellung vom gestaltbaren und auch nur perspektivisch bestimmbaren
Erwachsenen getreten (vgl. Arnold; Nolda; Nuissl 2001, S. 98).
Lernen ist ein Schlüsselbegriff der Pädagogik. Lernen wird
definiert als „Erweiterung des Wissens, der Fähigkeiten und
Fertigkeiten zur Bewältigung von Lebenssituationen“ (Arnold;
Nolda; Nuissl 2001, S. 194). Lernen gilt als Voraussetzung für Überlebensfähigkeit,
denn der Mensch ist auf Grund seiner defizitären Instinktausstattung
zur permanenten Anpassung an Umweltveränderungen genötigt, aber
auch in der Lage, seine Umwelt zu gestalten. Seit einigen Jahren wird
die lerntheoretische Diskussion durch die Erkenntnistheorie des Konstruktivismus
belebt. Der Konstruktivismus betont die Autopoiese , die operationale
Geschlossenheit, die Rekursivität und Selbstreferenz des Lernens.
Es kann nicht von außen gesteuert oder determiniert, sondern allenfalls
angeregt und perturbiert (gestört) werden. Neurophysiologisch lassen
sich keine strukturellen Unterschiede der Kognition in verschiedenen Altersstufen
feststellen. Allerdings wächst die Bedeutung der Erfahrungen, der
„psychosozialen Vorstrukturen“ (ebd.), der kognitiven Schemata
im Lebenslauf an. Die mentalen Netzwerke verfestigen sich und bilden stabile
Deutungsmuster. Diese Netze erleichtern ein sogenanntes „Anschlusslernen“,
da Neues mit Bekanntem verknüpft wird. Sie erschweren ein Lernen,
wenn sie als zu enger Filter wirken. Generell nimmt die Individualisierung
des Lernens mit dem Alter zu.
Dabei ist die Speicherkapazität des Gedächtnisses weniger wichtig
als die biographisch geprägte Entscheidung, was relevant und bedeutungsvoll
ist und wofür sich Lernanstrengungen lohnen. Erkenntnistheoretisch
ist jedes Lernen ein „selfdirected-learning“ (Selbstorganisation).
Jede Person lernt permanent im Alltag. Dennoch benötigen Erwachsene
angesichts komplexer und unübersichtlicher Umwelten mehr denn je
institutionalisierte Lernhilfen, Lernberatungen und soziale Lerngelegenheiten.
Grundsätzlich wird das vom Staat gelenkte Bildungssystem in folgende
Bereiche eingeteilt: den Elementarbereich (Kindergarten), den Primärbereich
(Grundschule), den Sekundärbereich (z.B. Gymnasium) und den Tertiärbereich
(z.B. Hochschule). Staatliche Initiativen, die Erwachsenenbildung zum
vierten Bildungsbereich zu machen, unterliegen den Prinzipien der Pluralität
und der Subsidiarität. Pluralität bedeutet in diesem Zusammenhang,
dass die bestehenden Institutionen und Strukturen in den seit 1970 konstituierten
vierten Bildungsbereich übernommen und Erwachsenenbildung weitestgehend
von gesellschaftlichen Organisationen verantwortet wird. Subsidiarität
bedeutet in diesem Zusammenhang, dass der Staat nur dort eingreift, wo
Erwachsenenbildung hinsichtlich öffentlich definierter Ziele (wie
Flächendeckung oder benachteiligte Zielgruppen) unterstützt
werden muss (vgl. Arnold; Nolda; Nuissl 2001, S. 86). Das Erwachsenenbildungssystem
ist als „quantitativ und qualitativ [...] eigenständiger Bildungsbereich“
(ebd. S. 85; Auslassung: E. K.) erkennbar. Der deutsche Bildungsrat definiert
1970 die Erwachsenenbildung (EB) bzw. die Weiterbildung (WB) als „Fortsetzung
oder Wiederaufnahme organisierten Lernens nach Abschluß einer unterschiedlich
ausgedehnten ersten Ausbildungsphase“ (zitiert nach Lenz 1979, S.
44).
Die Erwachsenenbildung wird in zwei Bereiche unterteilt: erstens in die
berufliche WB, und zweitens in die allgemeine EB, die den Bereich der
Grundbildung umfasst (vgl. Arnold; Nolda; Nuissl 2001, S. 14). In diesem
Kapitel konzentriere ich mich auf den Bereich der Grundbildung. Zu diesem
Unterbereich der Erwachsenenbildung wird die Gesundheitsbildung gezählt.
Des Weiteren konzentriere ich mich in diesem Kapitel auf die Volkshochschule
(VHS), stellvertretend für eine Institution der Erwachsenenbildung,
in welche die von mir ausgewählten Entspannungsverfahren Eingang
gefunden haben. Die Bedeutung von Entspannungsverfahren an Volkshochschulen
ist im Kontext des Verständnisses, der Aufgabenstellung, Programmplanung,
Zielsetzung und Problematik des Fachbereichs Gesundheitsbildung zu verstehen.
Aus diesem Grund gehe ich zuerst auf die Thematik Gesundheitsbildung an
Volkshochschulen ein, bevor ich in diesem Zusammenhang eine spezielle
Betrachtung der Entspannungsverfahren vornehme Aspekte von Gesundheit
und Krankheit sind als traditioneller Inhalt der Erwachsenenbildung zu
betrachten. Die Geschichte der Gesundheitsbildung setzt in der Bundesrepublik
1960 ein. Bis Mitte der 1980er Jahre wird die Thematik „aufklärerisch
und erzieherisch“ (Arnold; Nolda; Nuissl 2001, S. 141) vermittelt.
Die Folge sind direktive Lernarrangements. Methodische und didaktische
Einseitigkeiten leiten sich aus der Orientierung an Erkrankungsrisiken
ab. Die Gesundheitserziehung folgt einer mechanistischen Auffassung und
dementsprechend reduzieren sich pädagogische Ziele auf die Erhaltung
und Wiederherstellung der Körperfunktionstüchtigkeit (vgl. ebd.,
S. 141).
Mit der Gesundheitsbewegung und ihren politischen Implikationen rücken
Möglichkeiten aktiver Gesundheitsförderung in den Vordergrund
(s.2.4). Im Bildungsbereich findet die Entwicklung des biopsychosozialen
Modells der Gesundheit (s.2.2) 1985 ihren Niederschlag im „Rahmenplan
Gesundheitsbildung“ (ebd., S. 141). Dabei handelt es sich um eine
Grundkonzeption, die eine Fülle neuer, fächerübergreifender
Lernmöglichkeiten erschließt, sich damit auf Lebenskontexte
bezieht und bis in die Gegenwart modellhaft wirkt. Aus einer randständigen
Position entwickelt sich die Gesundheitsbildung zu einem der größten
Angebotsbereiche organisierter Erwachsenenbildung und ist seit Beginn
der 1980er Jahre vergleichsweise stark gestiegen. Dies zeigt ein wachsendes
„Lerninteresse der Bevölkerung für Fragen von Gesundheit
und Krankheit“ (Venth 1994, S. 3). Dabei wird der Bereich mit einer
Beteiligung von über 80% durch das Lerninteresse von Frauen getragen.
Gesundheitsbildung reicht über ein eng kognitiv ausgelegtes Lernverständnis
hinaus. Sie bezieht sich auf körperlich-seelisch und soziale Zusammenhänge
und will einen selbstbestimmten Einfluss auf gesundheitsrelevante Phänomene
unterstützen. Diese Intentionen entsprechen bislang eindeutig frauenspezifischen
Bildungsmotiven. Die Gesundheitsbildung vermittelt das Bildungswissen
zur Vervollständigung von Alltagskompetenzen hinsichtlich der Gesundheit
(vgl. ebd.). Wie schon gezeigt, hängt Entspannung sehr eng mit dem
Wohlbefinden und der Gesundheit einer Person zusammen, woraus sich die
Zuordnung von Entspannungsverfahren zu dem Bereich der Gesundheitsbildung
ergibt. Dies ist auch im „Rahmenplan Gesundheitsbildung“ entsprechend
verankert.
Der Bereich Entspannung ist demnach ein eigenständiger Fachbereich
an Volkshochschulen. Entspannung ist weiter unterteilt in sechs Abteilungen:
„verschiedene Entspannungsverfahren“, „Autogenes Training“,
„Yoga“, „Stressbewältigung“, „Atemschulung“
und „Massagen“ (vgl. Venth 1994, S. 6). Die Progressive Muskelentspannung
fällt in die Abteilung verschiedene „Entspannungsverfahren“.
Entscheidend für diese Grundkonzeption sind bestimmte Prinzipien,
von Venth (1994) als „positive Prinzipien einer teilnehmerInnenorientierten
Erwachsenenbildung“ bezeichnet (S. 6). Diese leiten sich erstens
von der Subjektivität der Gesundheitsdefinition und zweitens von
Lernwiderständen ab. Der dazugehörige Schlüsselbegriff
ist nach Venth (1994) „Autonomie“ und bedeutet sinngemäß
für die einzelne Person: „nur ich kann letztendlich darüber
befinden, was Gesundheit für mich bedeutet, was sie fördert
und was sie beeinträchtigt. Und: je mehr Möglichkeiten ich erhalte
zu prüfen, was mir gut tut oder schadet (als Ausdruck eines Selbst-Bewußtseins),
desto aussichtsreicher kann ich meine Gesundheit stärken“ (S.
6). Nur das Individuum kann selbst entscheiden, was zum eigenen Wohlbefinden
beiträgt. Die Subjektivität des Einzelnen steht vor allem bei
Gesundheits- und Krankheitsfragen einer Person im Vordergrund. Auf diese
Weise steht der Mensch als Person im Mittelpunkt der Betrachtung.
Damit ist der Gedanke der Hilfe zur Selbsthilfe in und durch die Erwachsenenbildung
angesprochen, ein grundlegender Bestandteil und Ziel der Gesundheitsbildung.
Die Unterstützung von Selbsthilfe als Ziel realisiert sich nach Venth
(1994) innerhalb der Volkshochschulen in mehreren Dimensionen:
• durch die Vielfalt der Angebote haben TeilnehmerInnen die Chance,
den Ihnen persönlich passenden Weg zu Gesundheitsangelegenheiten
zu finden;
• durch fächerübergreifende/integrative Kurskonzepte werden
körperliche, seelische und soziale Momente von Gesundheit einbezogen,
d.h. es liegt ein Menschenbild zugrunde, das der ganzen Person gerecht
wird;
• Gesundheitsbildung setzt sich von Erziehung ab, d.h. sie erneuert
nicht Definitionen zur Bestimmung von Gesundheit und Ziele für gesundheitsgerechtes
Verhalten über die Köpfe/das Bewusstsein der Teilnehmenden hinweg
(die selbstkritische Arbeit an diesem Anspruch hält bis heute an)
[...];
• Selbsterfahrung, Eigenaktivierung und soziale Erfahrung im Gruppenkontext
spielen eine zentrale Rolle (S. 8; Auslassung und Anpassung: E. K.).
In Anbetracht der pädagogischen Anthropologie ergeben sich die Legitimation
und der Wert der Pädagogik in der Gesundheitsbildung. Diese geht
von dem prozessualen Entwicklungscharakter des Menschen aus, der eine
lebenslange Erziehungs- und Bildungsbedürftigkeit erfordert (vgl.
Weber 19968, 248ff.). Eine Pädagogik, die auf Erziehung und Bildung
ausgerichtet ist, „leitet an, führt hin oder begleitet, unterstützt,
gibt Hilfestellung [...] bis der Betroffene seiner Anleitung, Unterweisung
und Hilfe nicht mehr bedarf, weil er – nun emanzipiert und mündig
geworden – seine gesundheitlichen Belange selbst in eigener Verantwortung
übernimmt. Erst die Sicht des ‚homo educandus’, also
von der grundsätzlichen Lern- und Erziehungsbedürftigkeit des
Menschen, auch und gerade in gesundheitlichen Belangen, macht erzieherische
Maßnahmen zur Vermittlung und Förderung von gesundheitsrelevanten
Kenntnissen und Fertigkeiten, von Einstellungen und Wertorientierungen
sowie von entsprechendem Verhalten zumindest in komplexen und komplizierten
soziokulturellen Lebensverhältnissen überhaupt erforderlich
und sinnvoll“ (Haug 1991, S. 51). Gesundheit muss weiterhin „eine
durch Lernen, Erziehung und Bildung beeinflussbare Qualität haben,
die erst durch ‚richtiges’ Hinführen und Unterweisen
(Lern- und Bildungshilfen) ausreichend erworben wird, bzw. durch ‚falsche’
Verhaltensweisen und mangelnde pädagogische Intervention auch beeinträchtigt
wird“ (ebd.).
Bildungsarbeit findet grundsätzlich in Form von (Klein-) Gruppen
statt (vgl. Langmaak; Braune-Krickau 19955). Das gleiche gilt für
Entspannungsverfahren: sie werden in der Regel als Gruppenverfahren angeboten.
Ausnahmen in Form von Einzelunterricht bilden Entspannungsverfahren im
therapeutischen Bereich (vgl. Petermann; Vaitl 1994). Die Sozialpsychologie
spricht dann von einer Gruppe, wenn mehrere Personen zusammenkommen (in
der Regel drei oder mehr), die ein gemeinsames Ziel anstreben und sich
in ihrem Verhalten und ihrer Arbeitsleistung gegenseitig beeinflussen
(vgl. Klebert; Schrader; Straub 1987, S. 64). Die Kleingruppenforschung
hat ergeben, dass die ideale Gruppengröße bei sieben bis neun
Mitgliedern liegt (vgl. Langmaak; Braune-Krickau 19955). Die Interaktion
innerhalb einer Gruppe bewirkt eine soziale Unterstützung des einzelnen
und baut bei den meisten Personen Ängste ab. Sie dient als Vehikel
zur Erfüllung der individuellen Bedürfnisse nach Kontakt, nach
unmittelbarem Austausch, nach Anerkennung und einer Bestätigung durch
andere, nach Feedback und der dadurch möglichen Orientierung in fachlicher
und menschlicher Hinsicht. Mit der Gruppengröße (über
12) wächst die Zurückhaltung vieler TeilnehmerInnen (vgl. Klebert;
Schrader; Straub 1987, S. 67). Demnach kann in einer Kleingruppe vergleichsweise
mehr gegenseitiges Vertrauen entstehen (vgl. Langmaak; Braune-Krickau
19955). Bei der Teilnahme an Gruppenkursen werden Personen durch Gespräche
mit Anderen zudem angeregt und motiviert. Folgende Aussage einer Frau,
die an einem Entspannungskurs teilgenommen hat, zeigt wie bedeutend die
Gruppe für sie war: „Mit das wertvollste an diesem Jahr für
mich war es, Mitglied einer Yoga-und Meditationsgruppe zu werden. Ich
bin seelisch und körperlich ruhiger und stärker geworden. Das
Sprechen über die bei den Entspannungsübungen gemachten Erfahrungen
ist hilfreich. – Wenn ich es einrichten kann, nehme ich gern an
Seminaren oder im Urlaub an Entspannungskursen teil. Die Gruppe stimuliert
mich, ich kann Neues hinzulernen (zitiert nach Tausch 1993, S. 146). Ein
weiterer Vorteil Entspannungsverfahren in Form einer Kleingruppe anzubieten,
ist, dass der Übungsleiter individuelle Befürchtungen und Störfaktoren
besprechen und abbauen kann. Darüber hinaus kann er nach den einzelnen
Übungen die persönlichen Erlebnisse der KursteilnehmerInnen
diskutieren (vgl. Petermann; Vaitl 1994, S. 213).
Generell sind Lernziele definiert als die angestrebten „Lernergebnisse
bzw. beobachtbaren Verhaltensänderungen beim Lernenden als Resultat
von Lerntätigkeiten bzw. Lehr-/Lernveranstaltungen“ (Arnold;
Nolda; Nuissl 2001, S. 279).
Allgemein orientiert sich die Gesundheitsbildung an Volkshochschulen an
den grundlegenden pädagogischen Erziehungszielen Mündigkeit,
Emanzipation, Partizipation, Selbstbestimmung und Selbstreflexivität.
Diese können übergeordnete Leitziele bilden (vgl. Arnold; Nolda;
Nuissl 2001, S. 209).
Selbsterfahrung ist ein Ziel von Entspannungsverfahren. Selbsterfahrung
meint die vertiefte Wahrnehmung der eigenen Person. Sie wird methodisch
angeregt (z.B. durch Praxisreflexion). Ziel ist es, sich selbst besser
zu verstehen und sich aus diesem ausgeweiteten Verständnis heraus
zu verhalten. Die Suche nach Orientierung und Sinn schlägt sich in
der Verknüpfung von Selbsterfahrung mit personüberschreitenden
Konzepten des Selbst- und Weltverstehens nieder; sie kann bis in einen
Bereich führen, der sich mit Esoterik berührt. Die Möglichkeit
dazu bieten Entspannungsverfahren als körperorientierte Zugänge
(vgl. Arnold, Nolda, Nuissl 2001, S. 279).
Ziel von Entspannungskursen ist, das körperliche Bewusstsein wieder
herzustellen. Im Rahmen der VHS soll den Teilnehmern die Erfahrung vermittelt
werden, dass sich die körperliche und physische Stabilität durch
richtig angewandte Entspannung oder durch eigene Aktivität steigern
lässt und Freude an Bewegung und Entspannung vermitteln. Hierbei
müsste den Teilnehmern die Anregung gegeben werden, diese Aktivitäten
und Übungen zu erweitern und sie zuhause eigenständig fortzusetzen.
43.)Autopoiese (gr.) bedeutet die Fähigkeit, sich selbst zu erhalten,
wandeln und erneuern zu können (vgl. Wermke et al. 20007, S. 108).
44.)Der Begriff Erwachsenenbildung wird mit dem Begriff Weiterbildung
synonym verwendet.
45.) Der „Rahmenplan Gesundheitsbildung“ an Volkshochschulen
wird 1985 von der „Pädagogischen Arbeitsstelle des deutschen
Volkshochschulverbandes“ entwickelt (Haug 1991, S. 388).
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